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高中语文情境教学实践研究

 2023-02-01 14:12:18  来源:晋职期刊网 

  摘 要:高中语文情境教学指的是在高中语文学科中,教师根据课标要求,依据学情和教 材特点,围绕学习任务群,创设能引发学生积极实践的真实的语言运用情境 。情境教学能够增 强学生语言实践活动的体验度,提升学生的高阶思维能力 。然而,在具体的教学实践过程中, 教师容易将情境教学等同于情感教育,脱离文本语境,误解真实情境 。针对此类问题,可以运 用开拓学习空间的体验式、注重文本语境的实践型、融合读写演的多样化的策略,创设更贴近 学生、更具有操作性与实效性的真实学习情境。

  

  情境教学并非“情感教学”,亦非简单的“情”+ “境”,也不等同于学生的学习环境。“情境教学”不 仅指向教师的教学设计,更指向学生的体验 。教 师在进行情境教学时,应根据新课标要求,依据学 情和教材特点,围绕学习任务群,创设能引发学生 积极实践的真实的语言运用情境,增强学生语言 实践活动的体验度,提升学生的高阶思维能力,培 育学生学科核心素养。

  

  一、情境教学的概念变化

  

  “情境”一向是语文教学的热词 。20 世纪 80 年代中期,小学语文研究者李吉林老师从外语情 境教学中得到启示,从中国古典诗词“意境说”中 汲取营养,认为“情境教学”指“从情与境、情与辞、 情与理、情与全面发展的辩证关系出发,创设典型 的场景,激起儿童热烈的情绪,把情感活动和认知 活动结合起来的一种教学模式”。①  并在此基础 上不断探究,从“情境教学”到“情境教育”,从语文学 科 延 伸 到 全 学 科 ,从 课 内 拓 展 到 课 外 、社 会 生活。

  

  20 世纪 90 年代,随着二期课改的推进,“情 境教学”的内涵也在不断变化和丰富 。在这一阶 段,研究者大多将学生的情感体验和素质教育相 联系,并关注到了学生与环境 、活动的交互性特 点,使课堂教学由单向的知识传授转向动态的、双 向的互动交流。

  

  “情境”一词,在 2017 版《普通高中语文课程 标准》(以下简称新课标)中出现了 33 次 ,而在 2003 版课标中出现了 3 次 。新课标明确提出语 文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中 积累与构建起来,并在真实的语言运用情境中表 现出来的语言能力及品质;是学生在语文学习中 获得的语言知识与语言能力,思维方法与思维品 质,情感、态度与价值观的综合体现 。②  结合新课 标,可以看出“情境教学”不仅是教师将情感、生活 和学生学习环境相融合,其还应具备以下四个方面的特点:一是从语文学科特质出发,强调语言运 用;二是从学生主体出发,强调真实学习;三是从 社会生活出发,强调综合实践;四是从课程目标出 发,强调以学习任务群为核心 。  因此,笔者认为, 在新课标新背景下,高中语文情境教学是指在高 中语文学科中,教师根据课标要求,依据学情和教 材特点,围绕学习任务群,创设的能引发学生积极 实践的真实的语言运用情境,并以之提升学生的 语文学科核心素养。

  

  二、高中语文情境教学的现存问题

  

  1.  忽视学生主体,将情境教学等同于情感教 育、思想教育

  

  教师在课堂教学中经常大段抒情、独白,试图 以自身语言的感染力感动学生 。  的确,教师需要 锤炼课堂用语增强感染力,然而,过多的煽情反而 弱化了学生自主的理性思考 。  比如在必修上第一 单元《沁园春 ·长沙》一课的设计时,某教师撰写了 以下一段话创设情境:

  

  毛泽东以他的大气,抒中国少年之风发意气, 启少年中国强盛之旅 。初中时我们学过他的《沁 园春 ·雪》(齐背),诗人写出了“俱往矣,数风流人 物,还看今朝”的王者霸气,这时江山已定 。其实 早在 1925 年,年轻的诗人就已经初露锋芒,显示 出王者的“大气”。

  

  在这一大段教师独白中,煽情的味浓厚,更是 直接限定了《沁园春 ·长沙》的特点——“大气”,而 取代了学生自主的阅读体验 。有教师认为:所谓 情境教学,就是指教师按照一定的教学要求,通过 朗读、讲解、问答等教学手段,对学生晓之以理,动 之以情,把学生引入忘我的境界,使其产生情感的 共鸣 。①  从其对情境教学的认识就可以看出,教 师的预设性太强而忽视了学生个体特征,也忽视 了对学生思维的培养 。而在高中阶段,恰恰是需 要引导学生通过语文学习,培养独立思考能力,尤 其是提升思维品质,涵养理性精神的关键阶段。

  

  2. 脱离文本语境,情境创设模式化

  

  比如在必修下第六单元《祝福》一课中,有教 师先花了大半节课介绍小说时代背景或绍兴祝福习俗,或直接观看电影《祝福》。  并非不能介绍背 景知识,只是过早地介绍文本外部的资料,容易使 学生忽视文本内部特征 。也并非不能看电影,只 是不能用这样的情境创设替代学生的文本阅读。 语文文本的学习应通过语言情境探究文本是怎样 达到现有的效果的 。脱离文本语境,学生就很难 对文本有深入理解,这样的情境创设往往只是完 成了主题的推演 。脱离了文本语境的探究,以为 情境就是运用多媒体、引用外部资源,那么情境创 设就容易走向机械的模式化。

  

  与其让学生先入为主看电影,还不如创设具 体的语言情境,如:对祥林嫂“我真傻,真的”这句 话的理解;对两处“决计要走”的赏读 。  因为这些 话在文本中出现多次,且每一次的语境义都不同, 作者的用意深刻。“情境存留在语境之中”②,重视 文本语境,才能引导学生真正走进文本的意蕴层, 感受语言文字的魅力,从而真正提升语言素养。

  

  3. 误解真实情境,情境创设机械化

  

  有教师以为,新课标中“真实的语言运用情 境”,就是要让学生走出课堂,走向生活 。事实上, 有些单元任务确实可以创设真实的生活情境,比 如必修上第四单元《家乡文化生活》,可以尽可能 创设实践活动,鼓励学生接触社会,走进家乡做一 些实地调查、人物访谈等 。但是,并非所有的情境 都必须要求生活的真实、环境的真实 。  比如戏剧 单元,是否一定要将《哈姆莱特》《雷雨》都排成课 本剧?“真实”的对象并非“情境”本身,而是学生。 判断是否“真实”在于衡量学生是否经历了知识动 态建构的过程,积累了言语经验,提升了解决问题 的能力。

  

  三、创设情境的基本策略

  

  新课标指出,高中语文实践活动情境主要包 括个人体验情境 、社会生活情境和学科认知情 境 。③  针对情境教学中产生的问题,根据新课标 和教学实践,可以梳理和归纳一些创设情境的基 本策略。

  

  1.  开拓学习空间的体验式策略

  

  针对忽视学生主体的问题,教师应重视学生 的体验与思维,多创设学生的个人体验情境 。新 课标认为,学生个人体验情境指向学生个体独自 开展的语文实践活动,如在文学作品阅读过程中 体验丰富的情感,尝试不同的阅读方法以及创作 文学作品等 。①  教师在创设学生的个人体验情境 时,可以开拓学生的“想象”与“对话”的学习空间。

  

  杜威认为,提出事实是为了刺激想象,如果能 在新的情境中提示出事实来,那么想象自然地随 之丰富了 。而想象所特有的作用,在于发现在特 有的感官知觉条件下,不能显示出来的现实性和 可能性 。②  在个人体验情境方面 ,开拓学生“想 象”的空间无疑是颇有操作性的一种策略 。  比如 《项链》一课,教师在教学设计上一般先对情节做 梳理,往往会概括为“借项链、失项链、赔项链、得 知项链是假的”四个部分 。接下来教师可以设计 这样的活动:如果你是编剧,导演需要你改编《项 链》,且必须在四个部分中改变其中一个部分或一 处语言,你会怎么改?  这样设计的意图是,使学生 想象成为编剧这一特殊身份后,从创作角度还原 和分析原著中情节设置、细节语言等方面的巧妙 用意 。类似的还有,课文《县委书记——焦裕禄》 设计情境:假如你是《人民日报》的记者,将要采访 焦裕禄,在采访前你会预先准备哪些问题?  请根 据课文内容准备问题,想象并描述采访现场,写一 篇访谈录;课文《鸿门宴》设计情境:假设在鸿门宴 上,你是其中任何一个人,请模仿他们的语气,写 一篇宴会上的祝酒词。

  

  开拓学生的想象空间,需要教师将学生放入 情境设计中,正如夏丏尊所言,鉴赏的第一条件, 是把“我”放入所鉴赏的对象中去,两相比较 。一 壁读,一壁自问:“如果叫我来说,将怎样?”③  实际 上,这个“如果”既推动了学生的想象力,同时也激 发了学生的文本鉴赏力 。把“我”放入所鉴赏的对 象中去,学生能循着文本的思维逻辑,展开合理的 推理、想象,形成个性化的判断、鉴赏,从而获得丰富的个人体验。

  

  创设个人体验情境还可以开拓学生的“对话” 空间。“对话”的空间指的是与文本、教材、教师、学   生以及历史、现实、未来生活等之间的多重空间 。  在创设个人体验情境时,多重的对话空间可以激   发学生思维能力,提升语言品质,培育深度对话的   能力。“课堂的对话可以分为不同的层次”,而高中   阶段的语文学习应培养学生进行“深度对话”的能   力。“深度对话是直逼人的内心世界的、随时随地   发生知性化学变化的 、知识共创的 、充满愉悦对   话,是能够共创新的知识见解的对话。”④ 因而,只   有这样的对话才能使学生有丰富的个人体验,从   而激发学生具备共创意识和创新能力。

  

  比如,在必修下第八单元《答司马谏议书》一 课中,可以创设这样的情境:这篇书信的首尾段用 了“蒙教”“见恕”“区区”等谦辞,一般来说,以这种 口气说话的人肯定是比较温文尔雅、彬彬有礼的, 你心里可能会浮现一个翩翩君子的形象,这可能 也是很多人对古代文人的印象 。实际上王安石是 怎样的人?  他和司马光又是怎样的关系?请咬文 嚼字,读出第一段的“言外之情”。这一设计的意 图是引导学生了解过去书信体的常用语词、王安 石与司马光所处的时代背景以及品读文本语言, 通过这样的体例、背景和语言的多重空间,加强学 生对文本的个人体验 。  由此学生能从文本的四 个“不”字中读出王安石的失望、痛心、气愤、压抑 的复杂情感,感受到王安石貌似谦恭背后的果敢 刚烈。

  

  在创设个人体验情境时,教师要重视开拓学 生“想象”和“对话”的学习空间,这是学生进入情 境中的必要学习支架,也体现了教师设计情境的 “独创性”。杜威认为,“所谓的独创性,是指学生 对于问题有亲身探讨的兴趣,对于别人提供的暗 示有反复深思的主动精神,并且真心实意地循此 前进,导出经得起检验的结论。”⑤  利用“想象”与 “对话”空间的拓展,可以使学生有主动思考的意 识,并找到“循此前进”的路径,从而体验真实的语言运用情境。

  

  2.  注重文本语境的认知型策略

  

  针对脱离文本语境、情境创设模式化的问题, 教师应重视学生学科认知情境的创设 。学科认知 情境指向学生探究语文学科本体相关的问题,并 在此过程中发展语文学科认知能力 。① 因而,在探 究语文学科本体相关问题,尤其在阅读教学中,语 文文本解读是创设这类认知情境的基础,其既建 立在教师充分了解学情的基础上,又基于对课程 标准、教材内容的准确定位和认识上 。而只有准 确地文本解读,才能更好地创设适合学情 、符合 “这一篇”特点的具有语文学习特征的情境。

  

  比如,选择性必修第二单元《五石之瓠》一课 中,初读课文,给人的感觉是似乎很简单,这不免 让人质疑:对于高二的学生来讲,学习内容是否太 容易了?  在实际教学中,笔者发现,学生在概括提 炼故事蕴含的寓意时往往过于简单,比如认为庄 子批评了惠子不善于用“大”等 。原因是忽视了其 中“五石之瓠”和“不龟手之药”两个故事叠加带来 的不同意味以及庄子别有所指的文化意蕴 。结合 新课标要求,我们可以抓住语言精读,进而解读出 “不一样的庄子”,感受到道家文化的精髓。

  

  于是,笔者创设这样的情境:课文中,庄子对   惠子只有两句评价的话——“夫子固拙于用大矣” 和“则夫子犹有蓬之心也夫”。如果你是庄子,你   如何解读这两句话,请模仿庄子的语调读一读,并   结合文本中的具体语言分析这样解读的理由 。之   所以有这样的情境设计 ,是因为学生容易忽视   “矣”“也夫”这类句末语气词蕴含的情感态度,忽   视两个故事之间内在的逻辑链:这是庄子经历一   番充分论证后由调侃转向嘲讽和得意的变化 。  回   归文本语言,学生才能浸润到别有意味的语言中   去体验感悟,以此提升语言的敏感力。

  

  注重文本语境不仅需要“解读”,还需要“解 构”。“解构”指创设情境中,先打破学生日常的语 言经验、已有的语言系统、固有的认知水平、原有 的情感态度等,进而重新建立个体言语经验、知识 系统。“解构”可以从以下几个方面入手:引导学生 发现文本异常语句、句段的修饰和关系,以及文本中不合常理甚至矛盾之处 。  比如,必修下第二单 元第 5 课《雷雨》中重复了22 次的“哦”,分别来自 周朴园、鲁侍萍和鲁大海 。这些“哦”在不同的语 境中有不同的意味,可以说是重而不复,这是典型 的异常语言 。再比如,必修上第七单元第 14 课 《荷塘月色》中多处出现的语序颠倒的句子“墙外 马路上孩子们的欢笑,已经听不见了 。今晚却很 好,虽然月光也还是淡淡的,白天里一定要做的 事,一定要说的话,现在都可不理。”这是异常语句 的搭配,颠倒的语序透露着作者淡淡的忧伤,想超 脱而又无法超脱的隐忧,可以从中品读出作者蕴 藏其中的深意。

  

  因而,“解读”是创设情境的基础,“解构”是动 态过程,最终形成的是学生特有的言语经验、知识 系统。“根据学习科学的研究,某学科领域的‘元认 知’未必就能在其他学科领域简单化地加以运用 (迁移),要自觉地运用‘元认知’,就得拥有该学科 教学中获得的特有经验。”②  那么,在学科认知情 境中,教师需要对文本进行准确的“解读”,从而设 计符合语文特质的具有“解构”特点的情境,以此 引发学生的认知冲突,从而使其获得更深刻的经 验,这也是学生自觉运用“元认知”的必经之路。

  

  3.  融合“读”“写”“演”的多样化策略

  

  针对误解真实情境、情境创设机械化的问题, 教师首先应准确认识何为“社会生活情境”。新课 标认为,社会生活情境指向校内外具体的社会生 活,强调学生在具体生活场域中开展的语文实践 活动 。③  教师在创设社会生活情境时,可以实施 “读、写、演”相融合的多样化策略 。其中,“读”是 基础,“写”是发展,“演”是综合和高阶运用 。需要 说明的是,“读”可以是课内的,也可以补充课外的 内容;“写”可以是模仿也可以是创作;“演”可以是 表演也可以是演示,三者相辅相成。

  

  比如,开展《老人与海》的整本书阅读活动,可 以设计这样的社会生活情境:

  

  以“寻找硬汉”为主题,拍摄和编辑一段不超 过 10 分钟的视频 。撰写“寻找硬汉”纪录片解说 词 。要求:①“硬汉”类型必须包括以下三类:圣提 亚哥硬汉形象分析;其他小说中的硬汉;现实生活中的硬汉 。②解说词中要着重分析硬汉的内涵特 征,注意以简明的关键词提炼 。③解说词需要有 对现实的思考,比如,在现实生活中存在哪些对 “硬汉”的误解?“硬汉精神”于今是否匮乏?  缺少 “ 硬 汉 精 神 ”的 人 群 会 有 哪 些 表 现 ?  为 什 么 ? 等等。

  

  也可以设计这样的情境:

  

  《老人与海》中文译著至少有 20 个版本,不同 版本的封面各不相同,请挑选至少 6 种封面进行 评选,并撰写颁奖词、优秀获奖者感言、海明威感 言 。在展示中设计一个颁奖典礼,以 PPT 形式展 示小说译著封面和颁奖词等(不超过 10 分钟)。

  

  要求:①颁奖典礼需要主持人、颁奖词、优秀 获奖者感言、海明威感言、奖杯或奖章等 。②设计 奖杯或奖章道具(可以以实物或虚拟图片呈现), 并解说设计意图 。③可以以设计理念、美学价值 与海明威原作及作者风格的契合度作为重要的评 价标准。

  

  这两个情境创设都是以学生阅读整本书为基 础,并按要求进行改编和创作,最终以小组交流的 形式展演,是“读、写、演”互相融合的综合实践活 动 。情境设计要有具体路径和要求,充分考虑学 生的年龄特点、认知水平和兴趣爱好,为其提供、 深度探究的学习情境 。这样才能更好地体现情境 的“真实性”,即“从所思所想出发,以能思能想启迪,向应思应想前进”。①在真实情境下的语文自 主实践活动中,学生能获得思考问题的方法,积累 解决真实问题的经验,提升学科核心素养。

  

  四、启发与思考

  

  如果教师只局限于形式、设计等外部层面的 情境创设,往往会呈现表面热热闹闹,但学生的学 习依然是低效的,热情也只是短暂的 。教师应以 《高中语文课程标准》为依据,以凸显学科育人价 值为目标,创设能提升学生学科核心素养的真实 的学习情境 。这样,学生才能通过真实情境下的 语文自主实践活动,形成正确的价值观、必备品格 和关键能力。

  

  个人体验情境、社会生活情境和学科认知情 境三类情境,也并非是隔绝孤立的,比如在学科认 知、社会生活情境中,学生也获得了个人的体验; 而在个人体验、社会生活情境中,学生也同时获得 了学科认知的提升 。这三者没有明显的界线,只 是侧重不同 。教师在创设这三类情境时,如果能 注重运用一定的策略,如以语文文本解读为基础, 解构学生言语经验和认识系统;注重开拓学生“想 象”与“对话”的学习空间,将“读、写、演”相融合, 就能创设更贴近学生年龄特点,符合学生心理需 求,具有可操作性与实效性的真实学习情境。

  

  吴  岚


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